A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U
| Acculturation | Ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes d’individus de cultures différentes et qui entraînent des modifications dans les modèles culturels initiaux de l’un ou des deux groupes. | |
| Acquisition | Processus d’appropriation naturel d’une langue, sous la forme d’une construction langagière qui se fait de manière inconsciente et implicite par le seul bain linguistique en se focalisant sur le sens, processus non conscient qui conduit à une connaissance implicite de la langue. “Les clivages entre acquisition naturelle (hors classe) et artifice de la classe, entre environnement non-institutionnel (supposé naturellement propice à l’acquisition) et milieu institutionnel (réputé rebelle à cette même acquisition) ont eux-mêmes été déplacés et la ligne de partage passe plutôt aujourd’hui entre le « guidé » et le « non guidé ».” (S.D. Krashen, linguiste américain, in The Natural Approach, Pergarnon Press, 1983) |
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| Acte de parole | Action qu’accomplit la parole. Dans l’approche communicative, dire c’est faire ; celui qui prend la parole asserte ou promet, explique ou demande, félicite ou injurie. La parole a des effets : elle ennuie ou enthousiasme, convainc ou irrite… | |
| Activité | Tout événement auquel l’élève participe est une activité (activité de lecture, d’expression orale, activités ludiques, activités de conceptualisation, etc.). | |
| Activités langagières |
Activités langagières ou activités de communication langagière (ACL) : Modalités de traitement des messages oraux et écrits, en réception ou en production, les activités langagières sont définies par le croisement d’un rôle communicatif (réception ou production) et d’un canal de communication (auditif ou visuel). Les ACL se décomposent en : – activités de réception (2) et activités de production (3) – activités orales (3) et activités écrites (2) auxquelles il convient d’ajouter la médiation, à l’oral et à l’écrit. |
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| En réception (2 ACL) : – Ecouter & comprendre – Lire & comprendre En production (3 ACL) : – Parler en interaction – Parler en continu – Ecrire |
A l’oral (3 ACL) : – Ecouter & comprendre – Parler en interaction – Parler en continu A l’écrit (2 ACL) : – Lire & comprendre – Ecrire |
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| Alternance codique | “L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue. Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes (stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues concernées. Maîtrisée, elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux compétences linguistiques séparées.” Causa, Mariella (2007) in Enseignement bilingue. L’indispensable alternance codique. Le Français dans le Monde, Mai-juin 2007- N°351 |
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| Apprenant | Individu en situation d’apprentissage. Le terme d’apprenant insiste sur l’acte d’apprendre, dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend. | |
| Apprentissage | Learning: “Processus conscient, guidé, qui se fait en milieu institutionnel (scolaire ou professionnel) sous une forme artificielle, se focalisant sur la forme, et qui conduit à une connaissance explicite.” (Pädagogische Hochschule– Ludwigsburg) “L’apprentissage d’une langue vivante a essentiellement pour objectif de faire acquérir aux élèves des compétences langagières. C’est à travers une démarche d’apprentissage structurée, échelonnée en phases successives, que l’on donnera à l’élève la possibilité de s’approprier des formulations (lexique et structures), afin de les réutiliser de façon autonome. Tout apprentissage s’inscrit dans une progression qui s’appuie sur des éléments connus et les rebrasse avant d’en introduire d’autres.” (CNDP – Primlangues) |
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| Approches | Approche actionnelle : L’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre). “Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication définie pour développer leur compétence communicative, maintenant on attend des apprenants qu’ils réalisent des actions.” in Cyber-Langues – Cf. infra : Perspective actionnelle |
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| Approche communicative : Dire, c’est faire (action = actes de parole) : vision de l’apprentissage basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication. Cette approche s’oppose aux visions antérieures qui s’attardaient davantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. L’analyse des besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habiletés à acquérir en fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées en situation. On cherche à faire acquérir non seulement une compétence linguistique, mais aussi une compétence communicative, d’où le travail sur les savoirs et sur les savoir-faire. “Lorsque l’objectif social de référence est devenu celui de préparer les élèves à rencontrer occasionnellement des natifs de la langue-culture étrangère (au cours de voyages ponctuels, en particulier de tourisme) est apparue l’approche communicative (travaux du Conseil de l’Europe du début des années 70) qui s’est élaborée en fonction de ce nouvel objectif : lorsque l’on rencontre des gens que l’on ne connaît pas, l’enjeu naturel est la communication, dans le sens d’échange d’informations. Cet échange est certes modalisé par les effets produits chez les interlocuteurs par les informations qu’ils reçoivent, mais cette interaction est fondamentalement action de chacun sur l’autre, et non action avec l’autre, comme dans le troisième modèle ci-dessous.” Christian Puren – cf. infra : Perspective actionnelle |
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| Approche interculturelle : elle “vise à observer, analyser et réguler toute interaction entre des individus appartenant à des cercles culturels différents. Les interlocuteurs peuvent communiquer dans une même langue. Cependant, des malentendus, de mauvaises interprétations peuvent se manifester au cours de la conversation, pouvant aboutir à l’instauration de préjugés ou au renforcement des stéréotypes.” (Le fil du bilingue) | ||
| Approche notionnelle-fonctionnelle : Partant des mêmes présupposés que l’approche communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, à connaître les notions (localisation dans l’espace, dans le temps…) et les fonctions (langagières) qui seront les plus nécessaires à l’apprenant. Les fonctions sont une liste de savoir-faire langagiers permettant d’être opérationnel dans des situations de communication à l’étranger: “se présenter”, “demander son chemin”, “acheter un billet de train”. Ces fonctions s’inscrivent dans un certain nombre de notions telles que “le temps”, “l’espace”, “les sentiments”, “les relations sociales”, etc. | ||
| Approche plurielle : Approche plurielle des langues et des cultures : approche didactique qui met en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles. M. Candelier (2007), CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe |
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| Authentique | Se dit d’un document (texte, document sonore, visuel ou audiovisuel) qui, provenant d’un contexte extrascolaire, n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques. S’oppose à document didactique, dont le contenu linguistique répond à un objectif pédagogique. D’autres documents sont dits « didactisés » : il s’agit de documents authentiques qui ont été adaptés ou remaniés à des fins pédagogiques. | |
| Auto-évaluation | Esprit du PEL : Regard porté par un individu sur son propre niveau de connaissances et de compétences ; mesure des progrès accomplis et mise en perspective avec les domaines sur lesquels doivent porter les efforts dans un souci d’amélioration des performances. | |
| Automatisme | Action se déroulant sans intervention consciente du sujet. Les pattern-drills visent la mise en place d’automatismes linguistiques par la répétition intensive et un conditionnement stimulus – réponse. | |
| Autonomie | “Éduquer, donc enseigner, c’est rendre autonome, c’est-à-dire amener l’élève à se passer du maître. En langue étrangère, [ … ] on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus en plus autonome. [ … ] Dans le domaine de l’expression, devenir autonome c’est réduire l’écart entre le vouloir dire et le pouvoir dire.” (I.O. pour la classe de seconde) | |
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| Bilingue | Se dit d’un individu ayant intégré dans son répertoire linguistique des ressources provenant de deux langues, capable de changer de langue et de choisir la langue la plus appropriée à chaque situation de communication. “On a constaté depuis longtemps que les bilingues possèdent généralement une malléabilité et une souplesse cognitives supérieures à celles des unilingues. ” (Bains, 1974, cité in Hagège, 1996) |
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| Bilinguisme | Etat d’un individu capable de mobiliser des connaissances et compétences dans deux langues ; une personne bilingue est également imprégnée des deux cultures. Bilinguisme additif : Situation où l’individu a pu développer ses deux langues de façon harmonieuse et a pu, à partir de son expérience bilingue, bénéficier d’avantages sur le plan de son développement cognitif, surtout lorsque les deux langues sont valorisées dans l’entourage socioculturel. Bilinguisme équilibré : Situation d’un individu qui, en plus de sa première langue, possède une compétence sinon égale du moins comparable dans une autre langue, et est capable d’utiliser l’une ou l’autre en toutes circonstances avec la même efficacité. Bilinguisme précoce simultané : Situation d’un enfant qui, au moment où il apprend à parler, est en contact avec deux langues. Bilinguisme précoce consécutif : Situation d’un enfant qui, ayant grandi dans une famille avec une seule langue, et ne parlant donc qu’une seule langue, découvre, à son entrée à l’école, une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de l’environnement. Bilinguisme soustractif : Situation où l’individu a développé sa seconde langue au détriment de ses acquis en langue maternelle. Cet état, qui peut entraîner des désavantages en termes de développement cognitif, se retrouve par exemple lorsque l’entourage dévalorise la langue maternelle par rapport à une langue dominante, socialement plus prestigieuse. Lorsque la confrontation à la langue première est pauvre, dénudée de climat émotionnel chaleureux, la seconde langue n’a pas de base solide pour s’installer et les deux langues s’appauvrissent l’une l’autre. (Concept de Cummins, 1979) |
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| Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) |
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, outil conçu par le Conseil de l’Europe, édité en 2001 (année européenne des langues), a apporté une réelle innovation en proposant une nouvelle définition des objectifs et méthodes d’enseignement des langues, influençant notamment la définition des politiques linguistiques européennes. D’après le CECRL, les langues et les cultures permettent de mieux connaître l’autre par une compétence communicationnelle permettant l’interaction entre différentes langues. Le cadre se positionne donc comme un outil idéologique de promotion du plurilinguisme. L’approche privilégiée par le Cadre définit les niveaux de maîtrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. “Le but de ce Cadre est de définir les paramètres et les catégories nécessaires pour décrire l’acte de la communication langagière humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs, savoir-faire et attitudes mis en œuvre par les utilisateurs des langues participant à des actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif.” M. Byram et G. Zarate,in Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1998 |
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| Capacité | Une capacité se caractérise par ce qu’un sujet “est capable de FAIRE” : elle correspond à un type d’action, en réception ou en production, à l’oral ou à l’écrit. | |
| Champ lexical | Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects d’un objet, d’une notion. | |
| CLIL | Acronyme pour Content Learning by Integration of a Language : Dispositif d’intégration de la langue-cible avec un contenu disciplinaire – Cf. infra : EMILE |
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| Code-switching | Fait de changer de langue (pour un mot, une partie de phrase, ou un passage plus long) | |
| Communication | Communication non verbale : Composante fondamentale des relations interpersonnelles, mode de communication qui ne repose pas sur le verbe – le mot, la parole -, la communication non verbale est constituée de l’ensemble des éléments d’information – idées, émotions, attitudes – transmis hors code linguistique formel. Les principaux éléments de communication non verbale ont trait au langage corporel : posture, regard, gestes, mouvements, mimiques… On admet généralement que le non verbal représente plus de la moitié des éléments transmis en situation de face à face. Communication para-verbale : Composante de la communication non verbale relative à la voix : ton, intonation, rythme, pauses… |
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| Compétence | “Capacité d’un individu à mobiliser des ressources internes et externes pour faire face efficacement à des tâches complexes.” Savoir, savoir-faire et savoir-être, en situation, liés à des connaissances et à l’expérience. Le CECRL décrit les compétences attendues des apprenants comme autant de savoirs en action mobilisés dans une situation particulière. J. Beckers, in Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité “Les compétences générales individuelles et la compétence communicative permettent les activités langagières à travers des tâches communicatives”. F. Goullier, in Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue Compétence communicative développée au travers de trois composantes : linguistique, sociolinguistique, pragmatique. Compétences générales individuelles : savoir + savoir-faire + savoir-être Compétence interculturelle : Capacité à prendre en compte l’expérience et le point de vue de l’autre (M. Byram) Compétence langagière : Capacité à communiquer au moyen du langage (verbal ou non verbal). Compétence linguistique : grammaticale + lexicale + phonologique + orthographique. Connaissance des règles qui régissent l’usage d’un code linguistique et capacité à les mettre en application en contexte de communication. La compétence linguistique portant principalement sur les éléments liés à la composition de phrases, elle s’avère insuffisante pour caractériser la compétence à communiquer et à agir, càd accomplir des tâches, dans une langue. Compétence pragmatique : discursive + fonctionnelle + interactionnelle |
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| Conscientisation | Language awareness Sous la notion de conscientisation, on peut comprendre trois concepts interdépendants : – attitudes et émotions d’une personne quant à l’apprentissage des langues ; – explicitation d’un savoir implicite, dans un souci de transfert à d’autres contextes d’apprentissage ; – prise en compte de l’erreur comme d’un processus naturel de construction des savoirs. |
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| Contenus d’enseignement |
Savoirs, savoir-faire et savoir-être en jeu dans une situation d’apprentissage, relevant des sous-domaines de la discipline ELV, à savoir langue et culture. | |
| Contexte pluriculturel | Milieu où des personnes issues de divers espaces culturels se trouvent en contact. | |
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| Descripteur | En référence au CECRL, descripteur de capacité. Kann-Beschreibung, en allemand – description de ce que je sais faire Can do statement, en anglais – constat de ce que je sais faire |
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| Didactique | Discipline de recherche qui analyse les contenus en tant qu’objets d’enseignement/apprentissage, référés à des matières scolaires. Didactique des langues-cultures : La didactique des langues étrangères est une discipline scientifique qui fait appel à des sciences de référence (linguistique, psychologie, sociologie, neurosciences, sciences cognitives, etc.). “Elle se définit par un va-et-vient entre les réalités du terrain pédagogique (la classe de langue) et les apports de la réflexion théorique dans les domaines concernés.” La DDL se distingue des didactiques des autres disciplines : l’absence de discipline-objet, c’est-à-dire que son objet n’est pas l’appropriation par l’apprenant de savoirs construits par des disciplines ; le mode d’appropriation d’une langue est double : l’enseignement/apprentissage des langues est en concurrence avec l’acquisition en tant que mode d’appropriation naturel, ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline. Didactique intégrée (ou didactique convergente) : elle a pour objectif de permettre à l’apprenant d’établir des liens entre les langues usuellement incluses dans son apprentissage en cursus scolaire. L’intérêt est de s’appuyer sur la langue première (ou la langue de l’école) pour permettre et faciliter l’accès à une première langue étrangère. L’apprenant prendra ensuite appui sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une seconde langue étrangère… |
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| Diglossie | Phénomène sociétal, caractérisé par la coexistence et la répartition socialement codifiée de deux langues ou variétés dialectales sur un territoire donné et ayant, pour des motifs historiques et politiques, des statuts et des fonctions sociales distinctes, l’une étant représentée comme supérieure et l’autre inférieure au sein de la population. | |
| DNL | Acronyme pour « Discipline Non Linguistique » Matière enseignée dans la langue-cible. |
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| Double semi-langage | La capacité de verbaliser ses émotions permet à l’enfant d’éviter ce qu’on pourrait appelerle double semi-langage, c’est-à-dire un état où l’enfant ne s’exprime correctement ni dans une langue, ni dans l’autre. (cf. travaux d’Hansegård en Suède, 1962) |
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| EMILE | Acronyme pour Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère, qui a donné son nom au site « EMILANGUES ». L’EMILE, dispositif pédagogique qui prévoit l’enseignement de tout ou partie d’une discipline nommée « discipline non linguistique » (DNL) dans la langue-cible, est fondé sur une approche méthodologique double : l’apprenant est censé progresser dans le champ disciplinaire tout en améliorant ses compétences linguistiques. La langue n’est pas seulement objet d’enseignement / apprentissage, mais langue-outil. – Cf. supra : CLIL |
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| Evaluation | Etymologiquement, du latin ex-valuare, extraire de la valeur. Dans le contexte de l’enseignement des langues comme dans les autres champs disciplinaires, l’évaluation est partie intégrante de l’apprentissage dont elle est indissociable. Elle repose sur l’analyse, par l’enseignant et par les élèves, des capacités requises pour la réalisation de la tâche. Pour évaluer, il faut savoir ce qu’on enseigne et ce qu’on apprend. Intégrée au processus d’apprentissage, elle revêt une dimension métacognitive : prise de conscience de ce qu’on fait, de pourquoi et comment on le fait. L’évaluation consiste en une collecte d’informations aboutissant à un jugement à la fois qualitatif et quantitatif quant au niveau de compétence des apprenants ou à l’efficacité d’un dispositif pédagogique : elle se déroule en situation contrôlée, avant, pendant ou à l’issue d’une unité d’apprentissage, afin d’estimer le degré d’atteinte, par l’apprenant, des objectifs de formation. En cohérence avec les objectifs visés, elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les progrès réalisés, de repérer les difficultés. Dans l’esprit du CECRL, il est préconisé de mettre en œuvre une « évaluation résolument positive ». Evaluation critériée : Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est constitué par des objectifs ou des performances cibles. L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable de passer à d’autres apprentissages. Le recours à une grille d’évaluation est indispensable pour définir les critères sur lesquels va reposer l’évaluation. Evaluation diagnostique : Analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis des apprenants. Effectuée en amont d’un apprentissage, elle informe l’élève et l’enseignant à qui elle permet d’adapter son action aux besoins identifiés. Evaluation formative : Evaluer pour évoluer : évaluation intégrée à l’apprentissage qu’elle accompagne. Centrée sur l’élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs opérationnels. Mise en œuvre en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de réguler son action, de remédier aux difficultés constatées, et apporte à l’élève des éléments pour progresser dans son apprentissage. Evaluation sommative : Evaluation-bilan, elle porte un jugement sur les performances de l’apprenant, en leur attribuant une valeur numérique (note). |
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| Eveil aux langues | L’éveil aux langues propose aux élèves de l’école primaire de travailler, découvrir et jouer dans plusieurs langues simultanément. Seront alors sollicitées la langue de scolarisation, les autres langues enseignées à l’école, les langues environnantes parlées par les élèves. Le but est de découvrir et de se familiariser à la pluralité et non d’apprendre ces langues. Site: Le fil du bilingue Approche plurielle visant à développer simultanément des attitudes (ouverture, intérêt…), des aptitudes (écoute, analyse…) et des connaissances à propos du langage, des langues et de leur diversité, et dans laquelle « une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner ». M. Candelier (2007) CARAP– Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe |
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| Exercice | Tâche de nature scolaire sans visée sociale, l’exercice est une activité qui se caractérise généralement par son côté répétitif, et son centrage sur un but précis, qui consiste en l’application de connaissances et l’acquisition d’automatismes. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Feed-back | Commentaire constructif apporté par l’enseignant en réponse à une erreur commise par un élève. | |
| Fixation | Phase de la démarche visant la mémorisation des acquisitions, avant les phases de réinvestissement et de transfert des apprentissages. | |
| Formulations | Moyens linguistiques correspondant aux capacités exercées dans une langue donnée. | |
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| Groupe de compétence |
Cette organisation de l’enseignement/apprentissage des langues permet de regrouper les élèves indépendamment de leur âge, de leur classe ou du statut scolaire de la langue, pour une prise en compte plus équilibrée des différentes activités langagières et pour une meilleure gestion de l’hétérogénéité. Les groupes de compétence impliquent une répartition des élèves selon leur réussite dans les différentes activités langagières et selon leurs besoins. A partir de là, l’enseignant propose des tâches qui visent à atteindre le niveau ou l’inter-niveau directement supérieur dans une ou plusieurs activités langagières. L’idée est de valoriser les réussites pour motiver l’élève et accroître ses progrès dans d’autres activités langagières. |
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| Groupe de niveau | Groupe dans lequel les élèves sont rassemblés par niveau établi sur la base d’évaluations portant, le plus souvent, uniquement sur des connaissances ou principalement à l’écrit. Il s’ensuit un enseignement différent en fonction du niveau des élèves. L’objectif clairement annoncé est de ne pas freiner la progression des meilleurs. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Image du texte | Dans les cours de langues, on s’appuie sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. L’accès au sens est facilité par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains documents tels que tracts, prospectus, annonces publicitaires ou textes illustrés. La lecture, partant de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère. |
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| Inférence | Mise en œuvre de stratégies permettant de partir du connu pour aller vers l’inconnu, le contexte favorisant une compréhension globale. | |
| Input | Toute formulation en langue étrangère, apportée soit par le professeur, soit par d’autres apprenants, mais aussi par tous les moyens de communication de la vie quotidienne. | |
| Interaction langagière | Echange verbal entre pairs ou avec l’expert. | |
| Intercompréhension | « Le concept d’intercompréhension entre langues voisines se base sur une étude parallèle entre plusieurs langues appartenant à une même famille. Un apprenant pourra appliquer cette méthode (se concentrant principalement sur les compétences de réception en langue étrangère, à savoir lire et écouter) avec des langues qui appartiennent à la famille de sa langue maternelle, de sa langue de scolarisation ou de toute autre langue qu’il a apprise ou avec laquelle il a été en contact. L’idée est donc de comprendre la langue de l’autre, sans être en mesure de la parler. » Site: Le fil du bilingue « Approche plurielle visant à développer la compréhension d’une langue sur la base d’une langue parente disponible, l’intercompréhension entre langues parentes propose un travail parallèle sur plusieurs langues d’une même famille. Il s’agit de tirer parti des atouts (en termes de compréhension) de l’appartenance à une même famille de langues. » M. Candelier (2007)- CARAP- Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures- Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe |
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| Interférence | Phénomène linguistique issu du contact entre langues. « L’interférence est l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on en parle une autre. » W.F. Mackey, in Bilinguisme et contact des langues Le bilinguisme produit nécessairement des interférences (négatives seulement si elles gênent la communication ; positives lorsqu’elles sont organisées et que la personne bilingue s’en sert pour enrichir sa communication). |
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| Interlangue | Phase dans le développement de la compétence linguistique d’un apprenant : par hypothèses successives, l’apprenant édifie et modifie son propre système, l’interlangue, qui se rapproche de plus en plus de la norme de la langue qu’il apprend. Les erreurs ou hypothèses d’apprenant sont la trace observable de cette interlangue. (Source: Université de Strasbourg) |
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| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Langue | Langue de scolarisation : Langue dans laquelle se font les apprentissages scolaires, qu’il s’agisse de la langue maternelle ou non. La langue de scolarisation peut notamment être la langue officielle du pays (par ex. le français en France, le portugais en Angola), une des langues nationales (ex. le bamanankan au Mali), la langue de l’établissement d’enseignement (le français dans les établissements français à l’étranger). (Source: Michèle Verdelhan-Bourgade et Nathalie Auger) Langue étrangère : Langue autre que la langue maternelle, apprise par simple contact ou en contexte scolaire. Le degré d’étrangeté que cette langue suscite varie selon les individus et dépend des représentations qu’ils possèdent de la distance linguistique, géographique ou culturelle qui sépare la langue en question de la langue maternelle. (Source: Estela Klett) Langue initiale : Terme moins connoté que celui de langue maternelle Langue maternelle : Acquise pendant l’enfance, langue de la première socialisation, elle possède un statut particulier pour l’enfant car il l’acquiert au fur et à mesure qu’il découvre le monde. C’est la langue dans laquelle l’individu apprend à communiquer, à réfléchir, à conceptualiser et, par conséquent, la langue qui lui permet de construire sa personnalité et de se construire en tant que sujet. (Source: Estela Klett) Langue nationale : Langue considérée comme propre à une nation ou à un pays. Langue-objet : La langue est apprise pour elle-même ; elle est une fin en soi. Langue-outil : La langue est un vecteur ; elle est un moyen d’accéder à des contenus disciplinaires. Langue officielle : Langue spécifiquement désignée comme telle, dans la Constitution ou les textes de loi d’un pays, d’un État ou d’une organisation, elle s’impose à tous les services officiels de l’État (organes de gouvernement, administrations, tribunaux, registres publics, documents administratifs, etc.). Langue seconde : En contexte francophone : langue non initiale, acquise en contexte social et/ou apprise par immersion scolaire, et revêtant un statut particulier ou privilégié (langue co-officielle, langue de scolarisation, langue de l’administration, langue de culture, langue des médias). En contexte anglophone : pas de différence entre langue seconde et langue étrangère. Langue véhiculaire : Désigne la langue qui est utilisée dans un pays où la population utilise des langues différentes. Elle est très simplifiée pour qu’elle puisse servir de moyen de communication. Dans un grand nombre de pays francophones en Afrique, le français est utilisé comme langue véhiculaire. Langue vernaculaire : Caractérise la langue locale parlée au sein d’une communauté. |
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| Leçon zéro | La leçon zéro est une séance d’échange entre l’enseignant et les apprenants, autour de la langue vivante à l’école. Il s’agit d’éviter de parachuter les élèves, un beau matin de septembre, dans le manuel de langue, quel qu’il soit, Unité 1, séance 1,… sans verbalisation préalable. Les apprenants sont en droit de savoir ce qui les attend, en termes de pourquoi et de comment, dans un souci de clarté cognitive. | |
| Locuteur natif | Individu dont on reconnaît le parler comme étant sa langue maternelle. | |
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| Mémorisation | Etape incontournable pour accéder peu à peu à une expression plus libre et autonome, elle permet la mise en place d’automatismes langagiers. | |
| Mise en projet | 1ère phase de la démarche d’enseignement / apprentissage : en début de séance, l’enseignant informe les élèves des apprentissages visés. Il leur annonce ce qu’il attend d’eux, tout en s’appuyant sur les acquis antérieurs ; les élèves sont associés aux tâches dont ils comprennent la finalité (étymologiquement : comprendre = prendre ensemble). | |
| Monolinguisme | Fait de maîtriser une seule langue. | |
| Motivation intégrative | Désir d’apprendre une langue pour s’intégrer à un groupe parlant cette langue, dans un souci de contact avec les locuteurs et leur culture. | |
| Multiculturel | Relatif à la coexistence de différentes cultures au sein d’un même ensemble. | |
| Multilinguisme | Présence, sur un territoire donné, de plusieurs langues ou variétés linguistiques, quel que soit leur statut. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Niveau(x) de référence | Le CECRL introduit les niveaux communs de référence. Le progrès dans l’apprentissage des langues peut être étalonné selon une série de seuils fonctionnels définis par les descripteurs appropriés. | |
| Niveau Seuil | En 1975, le Conseil de l’Europe définit pour l’anglais le “Threshold Level”(Niveau Seuil) qui servira de modèle pour toutes les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des Etats-Unis cherchant à communiquer de manière efficace dans les pays où ils débarquent, le Niveau Seuil du Conseil de l’Europe constitue l’inventaire des compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel dans un pays étranger. Pour la première fois, la langue est découpée, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions définies selon des besoins minimaux. Source : Nadine Bailly – Michael Cohen |
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| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Objectif d’apprentissage | Compétence et capacité visées. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Parcours d’apprentissage | Consiste en un dispositif de formation permettant à l’apprenant de planifier et de mettre en œuvre un projet personnel afin d’acquérir et/ou développer des compétences. | |
| Pause méthodologique | Temps de conscientisation des acquis, et de mise en perspective avec les connaissances et compétences visées, permettant de maintenir la motivation des apprenants. | |
| Pédagogie | « Art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire pour adapter l’enseignement aux élèves, pour le rendre à la fois efficace et actif ». (Université de Strasbourg) Pédagogie de projet : Procédure d’enseignement ou démarche finalisant les apprentissages et leur donnant du sens, tout en favorisant l’implication des apprenants. |
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| Perspective actionnelle | Perspective actionnelle ou co-actionnelle : agir ensemble Approche didactique prônée par le CECRL : “La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification”. (CECRL, chap. 2.1.) Dans la perspective actionnelle, la compétence linguistique est sollicitée en totalité (écrire un livre), en partie (notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat). “La perspective actionnelle du CECR correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif social lié aux progrès de l’intégration européenne, celui de préparer les apprenants à vivre et travailler, dans leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures étrangères. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre (de s’informer et d’informer) mais d’agir avec l’autre en langue étrangère. La langue n’est plus (ou plus seulement) instrument de communication, mais instrument d’action sociale.” Christian Puren – Cf. supra : Approche actionnelle |
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| Perspective interculturelle | La confrontation avec d’autres pratiques culturelles amène les apprenants à réfléchir sur leurs propres valeurs et à les relativiser. – Cf. supra : Approche interculturelle |
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| Plurilinguisme | Se réfère au répertoire de langues ou variétés linguistiques dont dispose un locuteur pour communiquer langagièrement, incluant la langue maternelle et toute autre langue acquise ou apprise ultérieurement, quel qu’en soit le statut à l’école ou dans la société. Les compétences plurilingues ne sont pas simplement juxtaposées, mais corrélées. | |
| Portfolio Européen des Langues (PEL) |
Propriété de l’apprenant, calibré sur le CECRL, il vise à documenter la capacité langagière plurilingue et les expériences pluriculturelles de son détenteur. Constitué de 3 parties (la biographie langagière, le dossier et le passeport des langues), cet outil d’auto-évaluation a vocation à aider les apprenants à faire le point sur les niveaux de compétence qu’ils ont atteints dans leur contact avec une ou plusieurs langues afin de pouvoir en informer autrui de façon détaillée et comparable à l’échelon international. Toute compétence est valorisée, qu’elle ait été acquise à l’intérieur ou à l’extérieur du système éducatif. ” Le portfolio européen des langues constitue l’outil d’auto-évaluation par excellence. La tenue à jour d’un portfolio aide l’apprenant à participer de façon consciente et active à son apprentissage et à valoriser tout ce qui contribue à l’enrichir et à le diversifier. Cette démarche l’aide à gérer lui-même le processus d’apprentissage ou de formation dans lequel il est engagé et à l’orienter au mieux de ses motivations et de ses besoins. Grâce au portfolio, chacun estime ses propres compétences et réfléchit sur ce qu’il est capable de faire dans les langues qu’il connaît ou qu’il étudie. ” (CNDP – Primlangues) |
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| Prise de risque | Il s’agit d’accepter de diverses stratégies,ne pas tout comprendre mot à mot, de ne pas traduire, mais grâce à la mise en œuvre de diverses stratégies, d’inférer du sens à partir du contexte, en mettant en relation des éléments connus. | |
| Processus d’apprentissage |
Manière dont se développe l’apprentissage, le « comment apprend-on ? », le processus d’apprentissage englobe les stratégies, les moyens, les obstacles, les réussites, les blocages, les contraintes… Etymologiquement : apprendre, c’est prendre hors de soi. |
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| Prosodie | Les aspects prosodiques (accentuation, intonation, rythme) font l’objet d’une attention soutenue, et ce dès le début des apprentissages. Il s’agit d’exposer les apprenants à une langue authentique par le biais de documents sonores, si possible réalisés par des locuteurs natifs. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Rebrassage | Réactivation des acquis dans des situations différentes, intégrant de nouvelles acquisitions, afin de fixer les anciennes et d’enrichir l’expression. Comme les apprentissages ne se font pas de manière linéaire, il est indispensable de prévoir régulièrement des moments de reprise, de révision, conduisant à un rebrassage des acquis. | |
| Réception | Les apprenants comprennent plus qu’ils ne peuvent exprimer : multiplier les occasions d’écoute active est extrêmement important ; l’enseignant veillera à instrumentaliser son discours au moyen de supports et documents iconographiques, en s’aidant de paramètres non verbaux et/ou paraverbaux (mimiques, gestuelle, regard, intonation,…) afin de permettre aux élèves d’entrer dans la situation sans équivoque et de faciliter la compréhension des messages. (Source: CNDP – Primlangues) |
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| Reformulation | Modification de la forme d’un énoncé, sans en altérer ni le sens ni la fonction. | |
| Registre de langue | Les registres de langue sont les variations que présente un même message en termes de prononciation, de grammaire et de vocabulaire, selon la situation de communication. Notre langue varie en fonction de la personne à qui nous nous adressons, du sujet de notre conversation et du lieu où nous nous trouvons. – Registre familier : “Tu viens pas au ciné avec moi ?” – Registre courant : “Est-ce que tu ne viens pas au cinéma avec moi ?” – Registre soutenu : “Ne m’accompagnes-tu pas au cinéma ?” |
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| Répertoire langagier | Ensemble des compétences plurilingues qu’un individu possède dans les langues auxquelles il a accès. Ainsi, grâce à la compétence partielle dont il dispose dans différentes langues, il peut tirer parti de ce répertoire selon ses besoins et objectifs. | |
| A – B – C – D – E – F – G – I – L – M – N – O – P – R – S – T – U | ||
| Séance | Une séance correspond à un cours ou à une leçon (30 mn au cycle 2 ; 45 mn au cycle 3). | |
| Séquence | Ensemble cohérent de séances pédagogiques composées de situations d’apprentissage conduisant progressivement à la réalisation de la tâche finale (activité de finalisation donnant du sens aux apprentissages). Une séquence tire sa cohérence didactique des compétences qu’elle vise à développer et de son orientation vers la tâche finale. Etre capable de construire et de mettre en œuvre des séquences est au cœur de la compétence professionnelle d’un enseignant qui se situe dans la perspective actionnelle et vise le développement des compétences de ses élèves. |
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| Situation d’apprentissage |
Dispositif dans lequel un apprenant s’approprie des connaissances et compétences à partir du projet qu’il conçoit. Il s’appuie, pour ce faire, sur des capacités déjà maîtrisées qui lui permettent d’en acquérir de nouvelles. | |
| Statut de l’erreur | “L’erreur a été longtemps considérée de façon négative : souvent assimilée à une «faute», elle devait nécessairement être sanctionnée pour disparaître. Le statut de l’erreur a évolué vers une plus grande tolérance : en situation de communication, la compréhension d’un message porteur de sens sera privilégiée au détriment d’une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique. L’erreur a une fonction formative. L’apprenant construit progressivement son propre langage en se servant de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage. Dans l’apprentissage scolaire, l’erreur est présente et transitoire ; la diminution des erreurs est le signe d’une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.” “Selon le behaviorisme, l’enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercices, répétitions et renforcement des “bonnes réponses”. L’élève est progressivement guidé vers la réalisation d’un objectif. L’enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.” “Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus au cours duquel les connaissances nouvelles peuvent s’appuyer sur les connaissances anciennes ou les remettre en cause. L’erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l’élève pour produire une connaissance nouvelle (conflit cognitif).” Source: Université de Strasbourg |
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| Stratégie d’apprentissage |
Action (volontaire ou involontaire) d’un apprenant, destinée à améliorer l’apprentissage ou à résoudre un problème en termes de production langagière. | |
| Style d’apprentissage | Façon dont un apprenant procède pour apprendre de la manière la plus efficace. “Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient”. (Dunn & Dunn, 1993) “Les styles d’apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d’apprentissage.” (Keefe, 1979) |
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| Tâche communicative | Réalisation en termes d’action, la tâche correspond à une situation-problème que l’apprenant doit résoudre en coopération et en interaction avec d’autres, en vue de l’aboutissement d’un projet commun. L’usage de la langue n’est pas dissocié des actions accomplies par l’apprenant, à la fois locuteur et acteur social, pour parvenir au résultat escompté. (d’après C.Tagliante, 2006) “Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.” (CECRL) “Il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage, si les élèves perçoivent clairement le but poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable. (…) La pédagogie de projet est certainement la forme la plus aboutie d’une démarche actionnelle.” (F. Goullier) Tâche finale (macro-tâche ou projet) : En guise d’aboutissement du projet, activité de finalisation donnant du sens aux apprentissages, dans une situation contextualisée, dépassant les objectifs purement langagiers. Le CECRL impose d’inscrire la tâche communicative dans une finalité actionnelle. Ainsi la communication est au service de l’action qui se traduit dans un contexte concret par une mission, un projet à réaliser. Tâches intermédiaires (micro-tâches ou sous-tâches ou mini-projet) : Etapes au service de la réalisation du projet. Tâche scolaire : Activité d’entraînement – cf. supra : Exercice Tâche sociale : Réalisation langagière et extra-langagière, individuelle ou collective, impliquant la mobilisation de connaissances et de capacités développées au cours d’une unité d’apprentissage. Les tâches sociales se distinguent des exercices scolaires par leurs objectifs extralinguistiques qui dépassent la dimension langagière. |
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| Transfert | Phase ultime de la démarche d’apprentissage : adaptation – hors contexte – des connaissances acquises et des compétences développées, dans le cadre d’une situation de communication authentique. | |
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| Unité d’apprentissage | La cohérence didactique permet de considérer la séquence comme une unité et non comme une juxtaposition d’activités aléatoires (ce qui relèverait de l’activisme). | |