Variables didactiques et choix pédagogiques

      . Éphémère / Pérenne   _____________________________ 

………….    ..    Expérimentation /Structuration   _____

…….Réception / Production   ________________

               .   Plan de travail / Moment collectif   ______

    Affichage / Mise en mémoire   ______________

 

  _________     Quelques questions  se posent…

 

Réception / Production ?

Les activités proposées dans les espaces sont généralement orientées vers du faire, du agir (manipulation / expérimentation) ouvrant à des productions (plastiques / scientifiques / écrites / etc.)
Les activités de réception ont leur place dans les espaces dédiés.
Les activités de réception s’entendent par toutes les activités au cours desquelles l’élève est enrichi grâce à des lectures ciblées, des écoutes choisies, des observations et rêveries sur des images, etc. 

Les activités de réception sont généralement inscrites dans la séquence sous le volet de l’ «ouverture culturelle». Cependant, le temps prévu pour leur mise en œuvre est négligeable et permet peu aux élèves de découvrir les objets culturels à leur rythme, de se les approprier personnellement, émotionnellement,  de les rêver,  de les retrouver, etc.

Les activités de réception peuvent être offertes régulièrement, en alternance avec les activités de productions.
Elles interviennent alors pour :

  • ouvrir l’élève, le mettre en appétit des  contenus et apprentissages de la séquence, de la séance,
  • élargir le propos  et la cible de production
  • enrichir la culture et le PEAC de l’élève
  • prolonger par un moment personnel, intime, le plaisir de la rencontre avec des objets culturels
  • engager une nouvelle problématique

Quelques idées d’activité de réception profitables : 

  • Ecouter un texte, une histoire, un dialogue en langue allemande pour le plaisir de la langue et du contenu
  • Ecouter la chanson qui fera l’objet d’un apprentissage pour s’imprégner des paroles, de l’air, du rythme, etc.
  • Observer une(des) œuvre(s).  Ce moment peut être proposé avant un temps d’échange collectif ; il permet à l’élève d’être explorateur de l’œuvre, (affiner son regard,  se questionner, prendre des repères, être critique, s’émerveiller, etc. ) pour en parler  plus facilement. Ce moment peut être proposé après un temps d’échange collectif autour de l’oeuvre ; il permet à l’élève de reconsidérer l’œuvre au regard des échanges ayant eu lieu et de modifier son regard, sa sensibilité  et son avis.
  • S’informer de l’actualité de la problématique travaillée : lire des magazines spécialisés, des articles de journaux, des critiques, voir ou écouter des extraits d’émission, etc.

L’affichage dans l’espace dédié contribue aux activités de réception mais ne peut se substituer à des documents spécifiquement choisis par l’enseignant pour les temps organisés d’activités de réception.
Les documents mis à disposition des élèves sont choisis par l’enseignant selon l’intention qu’il se fixe.
Différentes formes de supports sont privilégiées:

  • de l’écrit : livres / extraits de texte / magazines / journaux / etc.
  • de l’audio : extraits d’œuvres (littéraires / musicales) / extraits d’émissions / enregistrements spécifiques /etc.
  • des images : reproductions d’œuvres d’art (avec variations de format et de qualité d’impression) / photos / magazines / livres / etc.
  • des images animées : extraits de films / extraits de documentaires / extraits d’émissions télévisés / tutoriels / etc.
  • du numérique

Les supports et formes de documents évoluent avec les compétences des élèves, au fil de la séquence, de l’année, du cycle.
Les documents et les supports d’affichage qui ne sont plus « d’actualité » dans la séquence ou dans la période sont arrangés dans  un endroit spécifique, connu des élèves, accessible librement selon leur besoin.
(voir la rubrique Affichage / Mise en mémoire)

Éphémère / Pérenne ? 

La mise en œuvre d’un espace dédié est inhérente à des apprentissages. Elle s’envisage donc adossée à une séquence et sa durée de présence et d’utilisation dans la classe est déterminée par la durée de la séquence. L’espace reste le temps  de la séquence mais ses organisations matérielle et pédagogique sont modifiées selon les intentions pédagogiques de l’enseignant et selon les besoins des élèves.

Un  espace dédié à un domaine disciplinaire peut être mis en place durant  toute l’année scolaire. Les offres de travail, les  organisations matérielle et pédagogique sont renouvelées en fonction des séquences d’enseignement  de la discipline.
Cette organisation a l’avantage de permettre aux élèves un exercice régulier de leur autonomie de travail, dans un contexte rassurant parce qu’orienté par la même démarche, vers des recherches similaires.
Les habitudes de fréquentation et de travail des élèves permettront petit à petit d’envisager, en considérant chaque élève,  une organisation planifiée de l’ensemble des tâches qu’il a à remplir, sur la semaine par exemple. (voir la rubrique Plan de travail/ Moment collectif)

L’enseignant peut faire le choix de varier régulièrement le domaine disciplinaire d’un espace réservé de la classe. Les offres de travail, les  organisations matérielle et pédagogique sont dépendantes de la discipline et de la séquence et ne durent que le temps de la séquence.
Cette organisation a l’avantage de garantir un enseignement effectif de chaque discipline présente dans le programme d’enseignement  et de mettre, dans un temps bien déterminé, les élèves en situation de projet.

Des espaces plus éphémères, non adossés à une séquence en cours, peuvent offrir aux élèves des occasions de réactiver les acquisitions faites dans une séquence antérieure. (voir la rubrique Affichage / Mise en mémoire) 

Des espaces plus éphémères, non adossés à une séquence en cours, peuvent offrir aux élèves des occasions de réinvestissement des acquisitions faites, l’élève  définit et s’engage dans un projet personnel.

Plan de travail / Moment collectif ?

Les espaces préconisés dans le projet départemental visent à placer l’élève dans des situations d’expérimentations et d’apprentissages tissant des liens entre des domaines spécifiques et la maîtrise de la langue. L’élève y trouve ce qui abonde sa pensée et fabrique de la connaissance : des offres d’expérimentation, le plaisir de communiquer, des temps et des écrits de partage, le besoin et les intérêts pour des documents utiles aux apprentissages visés.
Les habitudes de fréquentation et de travail des élèves permettront petit à petit d’envisager, en considérant chaque élève,  une organisation planifiée de l’ensemble des tâches qu’il a à accomplir, sur la semaine par exemple.
C’est ce qu’on a pour habitude de nommer « le plan de travail ».

■ Définition du « plan de travail dans l’espace dédié »

Le plan de travail tel que nous le préconisons ne se réclame d’aucun courant pédagogique en particulier. Ses caractéristiques relèveraient davantage :
– d’un « contrat de travail » autour duquel l’élève et l’enseignant s’entendent pour adapter et enrichir le parcours d’apprentissages ;
– d’une résultante d’une combinaison entre les choix de l’élève, ses capacités, son engagement et les besoins repérés, les attendus voire les perspectives définis par l’enseignant.
– de compétences à travailler se situant dans la zone proximale de développement de l’élève (ZPD Vygotsky)
– d’apprentissages à réaliser dans les espaces dédiés en autonomie, seul et/ou en binômes, en petits groupes d’élèves partageant des activités communes à effectuer.

■ Différentes modalités de mise en œuvre du plan de travail

L’instauration de plans de travail dans les espaces dédiés requiert un savant dosage d’étayage de l’enseignant et de personnalisation du parcours d’apprentissage pour l’élève.
Tout est une question de « curseur » à positionner pour que ce moment de travail permette à l’élève et à l’enseignant de tirer profit des modalités de travail engagées.

Rôles de l’élève

Objectifs du plan de travail

Rôles de l’enseignant
Télécharger – Tableau détaillé des rôles de l’élève et de l’enseignant dans la mise en œuvre du plan de travail

Points de vigilance

Cette démarche ne doit pas devenir une méthode d’enseignement et remplacer les temps d’enseignement qui, à l’école, ont tout à gagner à s’appuyer sur le collectif classe.
Cette démarche nécessite une organisation et un fonctionnement bien explicités aux élèves.
Pour accompagner l’élève dans la responsabilisation de son parcours, il est important de prévoir des temps spécifiques autour l’auto-évaluation comme objet d’apprentissage.

______________________________________

Le plan de travail n’aura l’impact escompté sur les apprentissages des élèves qu’à condition qu’il soit encadré de moments collectifs.

■ Définition des « moments collectifs »

Les moments collectifs vont servir à revenir sur les apports du plan de travail. Les interactions suscitées auront pour principal objet le « faire comprendre » en invitant l’élève à expliciter ses méthodes de travail. L’enseignant aide ainsi l’élève à devenir conscient de ce qu’il sait et donc à réfléchir aussi aux situations où il pourra réutiliser ces savoirs (l’espace écoute qui sert à plusieurs disciplines par exemple ; la table d’appui qui sert à réfléchir sur ce qu’on apprend, quels que soient les domaines, etc…).

■ Différentes modalités de mise en œuvre des moments collectifs

La confrontation des expérimentations réalisées dans les espaces dédiés pourra être proposée de manière immédiate ou en différé, au sein d’un atelier d’explicitation ou en regroupement collectif.

Comme pour le plan de travail, tout est une question de « curseur » à positionner pour que ces moments collectifs soient profitables à chaque élève.

Atelier d’explicitation

Rôles de l’élève / Rôles de l’enseignant

Objectifs des moments collectifs

Explicitation en regroupement collectif

Rôles de l’élève / Rôles de l’enseignant

Télécharger – Tableau détaillé des rôles de l’élève et de l’enseignant dans la mise en œuvre des moments collectifs

Points de vigilance

Les interactions à propos des méthodes de travail et explicitations collectives sont indispensables car, selon le travail demandé, les activités réalisées donnent parfois à tort l’impression de réussite, de progrès. Il convient pour l’enseignant de s’assurer à travers ces échanges réflexifs de la maitrise des contenus et des méthodes de travail engagées par l’élève.

_____________________________________

Plans de travail encadrés de moments réflexifs en collectif à propos des apprentissages réalisés dans les espaces dédiés sont l’occasion de s’exercer au plaisir du choix.

«Pouvoir choisir est, pour le plus grand nombre, synonyme de plaisir. Le plaisir du choix favorise l’acceptation de la contrainte scolaire et l’engagement de l’élève dans sa tâche. L’élève a le sentiment de maîtriser son travail et de recevoir de l’aide au bon moment et sous une forme appropriée.» Philippe Perrenoud

 

Expérimentation /Structuration ?

Expérimentation/exploration/investigation:

  • On est dans l’action, les propositions individuelles ou en groupes, les essais, les tâtonnements, les interactions.
  • Le langage accompagne l’expérimentation, il se développe en même temps que les connaissances et permet de construire au fur et à mesure un savoir.
  • On garde des traces d’observations, de recherches, de lectures.

L’expérimentation est successivement:

  • Libre en amont de la séquence (familiarisation, confrontation au réel) et en aval de la recherche (entraînement-réinvestissement-transfert) ;
  • Dirigée par un protocole élaboré collectivement, en groupe ou individuellement.

Seul ou en groupe, on expérimente:

  • Le matériel, des phénomènes ;
  • Des compétences: se questionner, formuler des hypothèses, vérifier, observer, dessiner, gérer/analyser des résultats, les interpréter, conclure;
  • Le dire, lire, écrire: prises de parole spontanées qui s’enrichissent des échanges, prises de notes et écrits de travail retiennent les premières idées, des lectures interrogent.
    La confrontation collective nécessite une certaine structuration de la parole et de l’écrit pour assurer la compréhension par les pairs.
    En fin de recherche, une fois le sujet maîtrisé, on s’entraîne à écrire, lire et dire pour partager ses connaissances (préparation d’un exposé).

Structuration:

  • On est dans la restitution, on relit les traces, on met en lien les différentes activités, on organise les résultats obtenus, on hiérarchise les idées, on synthétise le savoir construit.
  • Pour ce faire, on cherche les mots précis et une syntaxe correcte qui marque la temporalité, les liens de cause à effet.
  • On fait apparaître clairement ce qu’on a appris et on réalise une trace à laquelle on pourra se référer plus tard pour introduire de nouveaux apprentissages.

Points de vigilance

  • La structuration des acquis ne constitue pas une étape finale dans les apprentissages mais s’élabore tout au long de ceux-ci. Des outils mathématiques facilitent la gestion et l’interprétation des résultats.
  • On structure non seulement les connaissances acquises mais aussi les compétences développées et les étapes de la démarche qui a permis de répondre à la question que l’on s’est posée.
  • Les faits et les phénomènes sont à présent généraux, reproductibles par chacun, n’importe où et n’importe quand : il s’agit d’un savoir partagé.
  • La synthèse en fin d’activité ou au terme d’une période d’apprentissage ne constitue qu’un maillon de cette chaîne complexe qu’est la structuration.
Affichage / Mise en mémoire ?

La mémorisation, acte essentiel de l’apprentissage est rarement inscrit dans la conception des séances, des séquences, ni au fil de l’année.

Ce travail de mise en mémoire et de réactivation du savoir et des procédures doit être régulier grâce à des activités de répétition et de rappel (dans les 30h qui suivent la séance d’apprentissage puis régulièrement au cours de l’année sinon le cerveau oublie).
Questionner explicitement et régulièrement les élèves sur leurs acquisitions récentes ou plus antérieures permet également de leur faire prendre conscience que ce savoir (concept et procédures) est important à retenir.

Différentes actions de réactivation vont permettre la mémorisation et l’amélioration de l’attention :

  •  mettre en mémoire ce qu’il faut retenir grâce à la vocalisation après la phase d’institutionnalisation/structuration (Alain Lieury, Mémoire et réussite scolaire, 1997)
  • inviter les élèves à créer des questions/réponses sur ce qu’ils ont appris
  • effectuer des pauses métacognitives et méthodologiques au cours des séances d’entrainement ou de réinvestissement
  • relever des défis/challenges
  • demander aux élèves de concevoir et de réaliser des affichages sur les concepts et les procédures afin qu’ils soient dans une posture réflexive cognitivement.
    Ce travail est un engagement actif pour les élèves : un moyen pour eux de mieux s’approprier ce qui sera affiché, d’apprendre à extraire l’essentiel de ce qu’il faut retenir, d’utiliser les termes spécifiques, de se donner des règles de présentation, etc…
    Ce procédé  est aussi un moyen pour l’enseignant  de savoir ce que les élèves ont retenu, compris.

L’affichage, qu’il soit fonctionnel ou culturel,  n’est pas forcément permanent sur les murs, il peut se trouver dans un endroit spécifique, connu des élèves, accessible librement selon leur besoin spécifique. Il sera alors utile de réfléchir un rangement par domaine disciplinaire (couleur de l’affiche par exemple) :  une aide à la recherche et une aide pour la structuration des apprentissages.

 

 

 

Dernière mise à jour: 01/07/2019